Impuls poleca nowy podręcznik akademicki – Pedagogika Nauce i Praktyce

Istota, sens i uwarunkowania (wy)kształcenia 
Bogusław Śliwerski, Krzysztof Maliszewski i Dariusz Stępkowski

Polecamy nowy podręcznik akademicki w ramach serii autorskich podręczników akademickich Pedagogika Nauce i Praktyce pt. Istota, sens i uwarunkowania (wy)kształcenia

W dziejach kształcenia jako kategorii pedagogicznej odzwierciedlają się dawne i współczesne losy pedagogiki, a w szczególności pedagogiki ogólnej w naszym kraju. Patrząc na obecny stan tej ostatniej, rodzi się odczucie, że doskonale radzi sobie bez tego pojęcia i związanych z nim kwestii teoretycznych i praktycznych. W dużym stopniu ten stan rzeczy wynika ze zmiany, która została zapoczątkowana ok. 30 lat temu, tj. na przełomie lat 80. i 90. minionego stulecia, kiedy to w pedagogice polskiej zaczęto stopniowo wyzwalać się ze spętania socjalistycznego i podjęto wysiłek nadrabiania zaległości spowodowanych politycznym zniewoleniem.

W związku z tym zyskały na popularności nie tylko nowe teorie i pojęcia pedagogiczne, lecz również nowe zwyczaje językowe. Na tym tle klasyczna kategoria kształcenia wydawała się reliktem przeszłości, który działa hamująco na silny prąd modernizacyjny. To swoiste parcie do przodu paradoksalnie doprowadziło obecnie do punktu, w którym „stare” pojęcie kształcenia wzbudza ponownie zainteresowanie pedagogów…

Autorzy: Bogusław Śliwerski, Krzysztof Maliszewski i Dariusz Stępkowski

Różne wymiary teorii kształcenia oraz ich polityczne i naukowe uwarunkowania 
Bogusław Śliwerski

Wstęp

W czasie jednego z posiedzeń Zespołu Teorii Wychowania przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN, które odbyło się w Katedrze Teorii Wychowania Uniwersytetu Łódzkiego, podjęliśmy debatę na temat kształcenia jako kategorii metahumanistycznej. Tymczasem pedagogika jako nauka została zdefiniowana przez urzędników Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego w 2011 roku jako dyscyplina nauk społecznych, co skutkowało usunięciem jej z dziedziny nauk humanistycznych. Tym samym zamiast o kształceniu zaczęto mówić i pisać o edukacji, jakby tym pojęciem można było zastąpić humanistyczny sens kształcenia i wychowania, a nawet kształcenia wychowującego. Historyk kultury, pisarz i wieloletni profesor anglistyki na Uniwersytecie w Hamburgu Dietrich Schwanitz (1940–2004) poświęcił swoją ostatnią monografię kategorii Bildung, a więc kształceniu, przekazując kolejnym pokoleniom przesłanie, aby w dialogu z dziejami i współczesną kulturą nie uczestniczyło w jego niszczeniu, dalszej destrukcji:

Nigdzie nie można już znaleźć istotnego, ponadczasowego i solidnego namysłu nad celami kształcenia. Ich miejsce zajęły dwie siostry – wielka niepewność i ogromna nieprzejrzystość. […] Szkoła wróciła do zasady zmieniającego się przedsiębiorstwa. Lekcje języka niemieckiego należy zamienić na wychowanie fizyczne, a matematykę na lekcje religii. Punkty, jakie można uzyskać na specjalnych kursach, mają podwojoną wartość niż te z klasyki. Tak oto ze szkoły stał się targ, na którym handluje się ocenami, a uczniowie i nauczyciele uzgadniają odsetki. Ponieważ wszystko jest tu kombinowane ze wszystkim, wszystko jest zamienne i wymienne, przeto na tronie zasiadła trzecia z sióstr Gorgonowych: ogromna samowola.

W niniejszej książce Dariusz Stępkowski powraca do systematycznej wiedzy na temat istoty kształcenia, a Krzysztof Maliszewski przypomina nam romantyczną tradycję Bildung w świetle poglądów romantyka Friedricha Schlegla, czym obaj utwierdzają współczesnych pedagogów. Podkreślają istotną rolę polskiej myśli dydaktycznej w pedagogice, a tym samym w kulturze i tradycji europejskiej, wraz z polskim wkładem w jej rozwój. Moje studium będzie dopełnieniem o uwarunkowania i skutki kształcenia w ponowoczesnym świecie, w którym dominuje racjonalność instrumentalna. Uwzględnię tu czynniki makropolityczne, międzynarodowe i krajowe, które są przedmiotem moich badań od 1980 roku. Ich wyniki w pełni potwierdzają tezę, którą odczytuję u Schwanitza, iż jednym z podstawowych paradoksów naszej doby jest to, „[…] że nigdzie nie kłamie się tak jak w polityce oświatowej”.

W świetle teorii krytycznej pedagodzy powinni koncentrować się nie tylko na kształceniu jednostek do dojrzałości, autonomii, ale i uwzględniać w tym procesie dojrzałość społeczeństwa, gdyż obecne pokolenie będzie się realizować w społeczeństwie postkonwencjonalnym. Indywiduum nie powinno być więc postrzegane jako w pełni niezależna istota, ale w jego społecznych ograniczeniach i uwarunkowaniach. Ponieważ szeroko pojęta edukacja uczy nas kompetencji poznawczo-technicznych, w tym językowych, interakcyjnych i emancypacyjnych, przeto staje się podstawowym medium między rozwojem jednostki a rozwojem społecznym. Ważnym zatem postulatem dla krytycznych nauk o wychowaniu wydaje się obnażanie wszelkich barier instytucjonalnych blokujących jednostce, grupom społecznym bądź całemu społeczeństwu możliwości budowania tożsamości na poziomie post-konwencjonalnym, aby edukacja stawała się czynnikiem czy instrumentem samoregulacji społecznej, sprzyjającej rozwojowi systemu społecznego i rozwojowi ludzi. Krytyczna teoria kształcenia ukierunkowana jest nie tylko na władze oświatowe, ale i nauczycieli, uczniów, rodziców czy inne osoby, które doświadczają (rozpoznają) w rzeczywistości dydaktycznej (o)presji od przedszkola po szkołę wyższą jako sprzeczność, która wymaga odpowiedzi na pytanie o ich przyczyny. Takie podejście w pedagogice obejmuje sferę interakcji międzyludzkich ukierunkowanych na uwolnienie jednostek spod panujących w instytucjach edukacyjnych stosunków dominacji, mechanizmów selekcji i pozbawionego racji etycznych panowania oraz ograniczeń rozwojowych czy samorealizacyjnych. Jej szczególna funkcja polega na poddawaniu krytycznej analizie makropolityki oświatowej oraz stanu instytucji edukacyjnych i środowisk socjalizacyjno-wychowujących z perspektywy obecnej w nich przemocy i nieuzasadnionej władzy.

Etymologiczny sens pojęcia edukacji nie zawiera podziału na kształcenie ogólne i przedmiotowe, specjalistyczne, zawodowe. Edukacja (łac. educatio – wychowanie; educo – wyprowadzić, wyciągnąć, poprowadzić, wychować) jest niewątpliwie współcześnie podstawowym pojęciem w pedagogice, a nie tylko w dydaktyce, obejmując ogół wielowymiarowych działań oraz procesów służących wychowaniu i kształceniu osób czy grup społecznych. Tym samym jest procesem integralnym, występujące zaś dotychczas różne definicje tych pojęć wynikają z odrębnych typów szkół naukowych zajmujących się procesem kształcenia. W kształceniu ogólnym są, bo muszą być uwzględniane treści i kompetencje sprzyjające przygotowaniu dzieci i młodzieży do ich – także przyszłych – ról zawodowych, do profesjonalnego zaangażowania na rynku pracy (tak tym realnym, jak i wirtualnym) oraz włączenia w ich rozwój osobisty wiedzy ogólnej, powszechnej, która stanowi o ich inkulturacji.

Tak więc w zależności od przesłanek teoretycznych i uwarunkowań społeczno-politycznych edukacja może być postrzegana – co nie znaczy traktowana wyłącznie – jako:

–   proces permanentnego uczenia się człowieka przez całe życie;

–   prawo, a zarazem obywatelska powinność człowieka oraz imperatyw społeczny;

– instrument władzy politycznej do realizacji określonych interesów i celów społecznych, partyjnych, związkowych, narodowych, kulturowych itp.;

– obszar samoregulacji społecznej, główny czynnik rozwoju ludzkiego kapitału, jakości życia społeczeństw czy cywilizacji;

–  typ przemocy symbolicznej narzucającej kulturę grupy dominującej przedstawicielom innych grup społecznych, a tym samym czynnik stratyfikacji społecznej, która generuje mechanizmy i szanse awansu społecznego oraz selekcji i marginalizacji;

–  „ekran kultury” tłumaczący złożoność jej pola znaczeń i symboli;

–  typ normatywnego dyskursu przedstawiającego określoną perspektywę myślową, która umożliwiaopowiedzenie się po jednej ze stron konfliktów światopoglądowych, ideologicznych czy moralnych.

W szerokim podejściu Zbigniewa Kwiecińskiego do edukacji stanowią o niej następujące procesy:

1) globalizacja – (świat, problemy globalne, wojna, zagrożenia środowiska, wygasanie źródeł energii; polityczny podział świata na centrum i peryferie, problem mono- i policentryczności układu globalnego);

2) etatyzacja – (państwo, jego suwerenność, ustrój, urządzenia demokratyczne, konieczne zależności, miejsce w świecie, sojusznicy i przeciwnicy, siła i stabilność, „racja stanu”);

3) nacjonalizacja – (naród, jego tradycje, swoistość kulturowa, istota więzi i odrębności);

4) kolektywizacja (socjalizacja wtórna) – (klasa społeczna, więź i interes klasowy, odrębność etosu, solidarność z ludźmi o podobnych pozycjach i położeniu, kształtowanie przekonań o szczególnym miejscu i misji własnej klasy i jej partii);

5) polityzacja, biurokratyzacja, profesjonalizacja – (organizacje i instytucje; wychowanie do podziału pracy, racjonalności i dyscypliny w społeczeństwie organizacyjnym i w świecie zinstytucjonalizowanym; kształtowanie ideologicznych przekonań o słuszności istniejącego porządku, o konieczności i słuszności zastanego podziału statutów i funkcji; kształcenie do pracy i zawodu);

6) socjalizacja (uspołecznienie pierwotne) – (oddziaływanie grup pierwotnych: rodziny, grupy rówieśniczej, społeczności lokalnej; wrastanie w zastane normy);

7) inkulturacja i personalizacja – (osobowość kulturowa i społeczna, istota ludzka jako rezultat wrastania w kulturę i autonomicznych wyborów wartości, przekazywanie systemów filozoficznych, religijnych);

8) wychowanie i jurydifikacja – (obywatel, wdrażanie do realizowania i akceptowania ról i czynności obywatelskich, kształtowanie świadomości prawnej);

9) kształcenie i humanizacja – (osoba ludzka, wiedza, światopogląd, umiejętności, nawyki, wartości godnościowe, kompetencje interakcyjne, zasada wzajemności i współczulności, kształtowanie potrzeb wtórnych); oraz

10) hominizacja – (organizm, kształtowanie cech gatunkowych człowieka, wychowanie zdrowotne, higieniczne, seksualne; zasada unikania kary i maksymalizowania przyjemności, gratyfikacji bez szkodzenia innym; kształtowanie i kanalizacja potrzeb pierwotnych).

Edukacja spełnia zatem dwie główne funkcje: socjalizacyjną i wyzwalającą, z których pierwsza polega na uspołecznianiu jednostki ludzkiej, czynieniu jej zdolną do kontrolowania i sublimowania emocjonalności w społecznie akceptowany sposób, do stawania się członkiem społeczności ludzkiej, do rozwiązywania konfliktów środkami dyskursywnymi, druga zaś sprowadza się do wyzwalania osób od dominacji społecznej i środowiskowej, do wykraczania poza status quo, do rozpoznawania nieprawomocnych roszczeń w środowisku życia ludzi, aby umożliwić im twórcze rozwijanie własnego sprawstwa oraz zwrócenie się ku nowym jakościowo praktykom i formom życia społecznego oraz indywidualnego, ku jakościowo nowym sposobom istnienia ludzkiego. Edu­kacja jest więc, z jednej strony, czynnikiem kształtowania tożsamości człowieka, z drugiej zaś nieodzownym warunkiem twórczym jego naturalnego rozwoju. Kształcenie natomiast – jak podaje największe w Niemczech wydawnictwo encyklopedyczne Brockhaus –

[…] jest procesem i wynikiem duchowego formowania człowieka, w czasie którego nie jest ów byt kierowany swoimi instynktami, a dzięki temu dojrzewa do konfrontacji ze światem i jego kulturą, aby móc w pełni zrealizować swoje człowieczeństwo, swoje humanitas. […] W języku angielskim słowo „wykształcony” tłumaczy się jako educated, cultured, well-bred, w języku francuskim mówi się cultivé czy lettré, a w łacinie – mentis animique informatio, cultus lub eruditio. Kształcenie jest zatem złożonym przedmiotem: ideałem, procesem, sumą wiedzy i umiejętności oraz stanem duchowym.

Podczas gdy przedstawiciele krytycznego racjonalizmu wskazywali na to, że świat edukacji – także szkolnej – można badać metodami naukowymi oraz nie ma żadnej różnicy między naukami przyrodniczymi a społecznymi, to przedstawiciele teorii krytycznej wskazywali na konieczność występowania w nauce sądów wartościujących. Być może właśnie dlatego ustawiczne próby lokowania pedagogiki w naukach społecznych i empirycznych mają umożliwiać politykom ukrywanie społecznych konfliktów i oferowanie rzekomo wolnych od wartości deskryptywnych analiz szkolnej codzienności. Niemiecki dydaktyk Wolfgang Klafki upomina się o kształcenie, które

[…] nie będzie traktowane jako reprodukcja istniejących w społeczeństwie stosunków społeczno-kulturowych czy jako cecha społecznych różnic, ale jako zaangażowane pojęcie w walce o demokratyzację społeczeństwa. Indywidualne cele kształcenia, emancypacja, samostanowienie i dojrzałość odzwierciedlają się w społecznych celach wolności, sprawiedliwości i humanizmu.

Tak rozumiana teoria kształcenia ponownie wchodzi do centrum nauk o wychowaniu, wyjaśniając kwestie wartości i norm w kształceniu oraz uwzględniając ich uwarunkowania, aby były możliwe do spełnienia. W dydaktyce wychodzi się z założenia, że wiedza i normy postępowania są nauczalne (lehrbar), kształcenie zaś staje się naczelnym celem wychowania, dzięki któremu można zmieniać i doskonalić społeczeństwo. […]